制定一套衡量专业培训质量的标准是一个耗时数年的艰苦过程。我们很不容易才发现这一点。我们在过去8年里制定的每一个标准都必须经过无休止的修订，一遍又一遍地试验，直到我们得到正确的标准。这就是为什么当我们的批评者暗示相反的时候，我们往往会有点愤怒。

以我们的课堂管理标准为例。坦率地说，我们在这个标准上的第一次削减还有很多需要改进的地方。我们仅仅因为课程描述中提到了课堂管理就给课程加分。然后，我们试图提高标准，主要是通过区分那些为小学和中学候选人提供单独课程的项目，认为没有一门课堂管理课程可以满足从幼儿园到高中教室的教师的需求。

我们仍然不满意。我们知道，我们并没有真正了解这些项目是否在培训教师管理他们的教室。也许老师们只是轻松地讨论了这个话题，除了经常布置的“课堂管理的个人哲学”论文外，从来没有让他们的老师负责太多。于是，我们重新开始，研究成堆的课堂管理课程大纲，并咨询专家。只有在我们开始研究学生教学材料后，我们才找到了一个解决方案:原来项目用来评估学生教师的表格非常有启发性。他们展示了哪些项目注重课堂管理，哪些不注重。一些项目非常注重衡量实习教师应用基本课堂管理技能的能力;另一些人则完全忽略了这个话题，很可能是因为他们认为如果教学得当，课堂“管理”是不需要的。我们在国家审查的技术顾问小组之前列出了表格和我们对它们的思考，对我们的指标进行了微调，然后得到了小组对我们当前方案的认可标准的10．

总的来说，从开始到结束，光是教室管理标准就花了三年时间和两次不同的试点。我们可以对其他17个标准中的每一个都讲同样的故事。

另一方面，有很多时候，我们就是无法找到一个正确的标准，这意味着我们无法找到真正衡量我们需要衡量的东西的指标。因此，一些标准被放弃了。例如，我们花了几年时间试图制定一个标准，使我们能够衡量教师培训计划的严谨性，本质上是衡量教师候选人的分数是基于严格的研究或实践，还是基于设计书籍封面或观看电影。然而，尽管我们试图评估项目的严谨性，但我们的评估标准根本没有捕捉到教师准备课程的要素，这使得它在智力上如此空洞。

虽然我们对目前国家审查中使用的18个标准的质量感到非常自豪，但我们也认识到，专业标准的定义本质上是流动的，随着我们知识的增长和专业本身的变化而变化。我们已经开始与教师教育专家讨论如何使我们的标准更好地用于2.0版的审查。

朱莉·格林伯格


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