当我们第一次开始研究教师培训项目时，我们做了一个我们认为是合理的假设。我们认为，一个有抱负的教师在本科阶段所做的准备工作与在同一校园的研究生项目中所做的准备工作几乎没有实质性的区别。毕竟，这两个项目共用一个管理部门和教员，为什么它们不能大致相当呢?对于培养一个准备充分的教师所需要的课程，难道没有一些共同的愿景吗?

我们大错特错了。正如我们即将到来的老师准备复习会显示出很大的不同——特别是当涉及到为未来的小学教师提供什么时。

以下是我们的几所小学未来教师的课程负荷(仅考虑教育课程)审查．

肯特州立大学本科89个学分，研究生52个学分

东卡罗莱纳大学本科68个学分，研究生39个学分

亚利桑那州立大学本科阶段69个学分，研究生阶段48个学分

考虑到本科生的课程负担通常比研究生的课程负担更大，我们的第一个想法是，研究生课程基本上是本科课程的精简版。但如果你看看实际的需求，差异的原因并不明显。取纽约州立大学科特兰分校研究生和本科生的课程负荷几乎相同。本科课程需要7门研究生阶段不需要的课程，研究生课程需要4门本科阶段不需要的课程。

可以解释这些差异的一个一致的因素是研究生项目注重让候选人进行课堂研究。如果这些研究生项目是为那些已经练习了一段时间的教师设计的，那么这种关注可能是有道理的，但事实并非如此。在南康涅狄格州立大学在美国，最初的认证研究生项目比本科项目多50%的课程，主要原因是研究重点．在如此沉重的课业负担中，显然没有留给诸如教室管理之类的基本要素的空间。

这些差异只能用对学术自由的重视程度高于对新教师的前后一致的培养来解释。这些差异具有重大意义，因为它们意味着我们永远不能假定对校园里任何小学或中学课程的评估是“双管齐下”的。在这种情况下，任何正在开发增值教师准备数据模型的州都应该报告来自个别项目的数据，而不是假设单个机构内的项目大致相似。

的审查将包括130所学校的评估，我们对这些学校的本科和研究生水平的初级和/或中级预科进行了评级。对于一个准备充分的新教师的构成，很少有人给出明确的共同看法。