在大多数关于加强教师队伍的对话中，有两个主题占主导地位:提高教师素质，实现职业多元化．两者对于提高学生的学习都是至关重要的——然而，尽管问题很复杂，但它们经常被不必要地视为相互矛盾的目标。

各学区都在努力使教师队伍多样化-一个真实而重要的担忧-他们必须密切关注各州和教师培训计划制定的入学要求，否则他们就有可能处于政策的接收端，这些政策可能会损害教师申请人的学术技能。

在过去的两个月里，NCTQ发布了两组与上述讨论相关的新数据。首先，最新消息教师准备审查研究了教育预科项目的招生多样性与招生标准之间的交集，发现了大量证据表明，这些项目既多样化，又有足够的选择性。其次，我们对最新趋势的分析国家关于新教师培训的政策记录了一些州迅速撤销一些学术筛选。

在这个趋势线,我们从这两份NCTQ报告以及最新的标题II数据中分析了新数据，以辨别1)国家政策是否确实对进入教师培训的人员有影响，以及2)项目录取要求对教师候选人入学的影响。

我们的一些发现可能具有启发性，如果不令人惊讶的话:

• 各州的招生要求是教师预科项目招生要求的一个实际框架——不管政策本身的力度有多大。
• 在缺乏国家指导的情况下，大多数教师培训项目仍然有相对严格的(即更具选择性的)录取要求。
• 降低州录取要求似乎并没有对教师候选人入学的多样性产生因果影响。

各州对平均绩点(GPA)的要求有影响吗?

正如我们上个月报道的2021年各州:教师准备政策在美国，只有不到三分之一的州仍有要求教师候选人在进入教育准备项目之前通过基本技能测试的政策。自2015年以来，已有10个州降低了基本技能测试要求。

在没有这项考试的情况下，一些州允许计划将即将到来的教师候选人的GPA作为教师准备录取的标准。截至2020年，11%的州要么要求个人申请人的最低GPA，要么要求最低GPA队列GPA，与所有大学生的平均GPA相当(3.0或B平均)。其余的州要么设定了低于平均水平的GPA要求，要么根本没有GPA要求。

这些州的要求通常不具有约束力，因为它们只是教师准备计划在考虑准入时可以使用的多种措施之一。例如，在要求个人GPA达到3.0的四个州中，有三个州还可以通过其他措施来证明学术能力，比如大学入学考试，或者在某些情况下，这项要求可以被免除．

这意味着我们样本中的绝大多数小学教师培训项目188都位于GPA要求低于平均水平或没有GPA要求的州，这就加强了项目本身设定的入学要求的相关性。

尽管各州的GPA要求通常只是有抱负的教师获得入学资格的几种选择之一，但当涉及到设置自己的GPA录取要求时，项目往往会遵循各州的领导。下面的图表结合了NCTQ状态和程序数据，以说明程序如何经常遵守由国家设置的GPA条。

例如，在要求至少3.0 GPA入学的州，通常作为一个项目可以通过学术筛选的几个选项之一，最大比例的项目也会将3.0 GPA作为招生要求。

随着州平均绩点标准的降低，这一点仍然成立。在那些将教师预科项目录取要求的平均绩点设定在2.75以下的州，相当于平均B-——同样是程序可以使用的几个选项之一——许多程序都设定了同样低的标准。

值得注意的是，在州规定的最低GPA低于3.0或根本没有要求的情况下，大约20%的课程仍然要求3.0的GPA入学。特别是，设定最高GPA标准的项目所占比例是现有项目的两倍以上没有国家指导而不是州政府允许GPA低于2.75的录取标准。

基本技能测试的消失对整体的选择性意味着什么

在过去五年中，基本技能测试要求的缩减(在要求有抱负的教师候选人通过基本技能测试的州中，有40%的州将这项测试变成了可选测试，只有在完成该项目后才要求进行测试，或者取消了这一要求)表明，各州似乎不再对追求更高的教师预科项目录取学术标准感兴趣，而这在过去十年中曾是重中之重。下面的地图说明了各州平均绩点和基本技能测试要求的组合，以及各州政策对教师培训计划的整体选择性可能意味着什么。

与GPA要求一样，州和项目的综合数据表明，尽管不具有约束力，但无论指导本身的力度如何，州关于招生要求的指导都是项目招生政策的实际框架。这种模式既是问题，也是机遇。

下面的图表显示，在州招生指导方针较强的地方，大部分的课程都有合理的充足条件189招生标准(无论是他们自己设计的，还是他们学校的选择性)，但随着州招生指导方针变得越来越宽松，更大比例的项目达不到招生标准。

值得注意的是，近60%的小学教师培训项目在那些不提供指导的州仍然能够在NCTQ的录取标准中获得B或以上的分数，这是由于他们自己的要求或他们所在的高等教育机构的要求。

州政策对入学的影响

无论是因为项目与州的方法不一致，还是因为州的标准通常不具有约束力，各州放宽招生政策对教师预科招生的影响是复杂的，尤其是在招聘种族更多样化的教师候选人时。

下面的两个图表描述了1)各州的入学人数是增加(蓝色)还是减少(红色)，2)根据州招生政策的变化，与有色人种候选人的入学人数相比，所有入学人数增加或减少的幅度，根据我们对教师培训项目第二章入学人数的过去五年数据的分析。

参加教师培训项目的总人数增加的州所占的比例更大没有放松(无论是通过降低GPA，取消基本技能测试，还是两者兼而有之)，这表明放宽录取要求并不是增加整体教师候选人的必要途径。

当观察所有教师候选人与有色人种教师候选人的入学数据时，两组之间的唯一区别是a有色人种候选人入学人数减少的情况发生在更多的州放松他们的入学要求(六个而不是五个)。此外，下降幅度(-26%)比总体入学率(-18%)要大。

结论和建议

这一分析得出了三个重要的结论。

首先，寻找合作伙伴的学区最好是专门看看这些项目是如何筛选即将入学的学生的，而不是假设他们所在州的招生指导会占上风。对于各州来说，不提供任何指导似乎也比设定一个低标准要好。在没有制定标准的州，与标准较低的州相比，更高比例的项目可能会制定更高的录取要求。

其次，有证据表明，即使各州的学术标准不具有约束力(因为有一份可供项目选择的不同选项的菜单)，它们仍然提供了一个实用的框架，无论各州的标准是弱是强，教师培训项目都倾向于落入其中。

最后，降低录取标准的州，可能是为了解决教师短缺问题，或者是为了增加劳动力的多样性，取得了非常复杂的结果，尤其是在将这些州与其他没有降低标准的州进行比较时。因此，由于似乎还有许多其他因素在起作用，人们不能得出结论，为了增加教师的供应，特别是有色人种教师的招生，就有必要降低录取标准。

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